Avec l’aimable autorisation de l’auteure.

Article original en anglais: 

http://www.gifteddevelopment.com/Articles/counslng/C-230%20Universal%20Experience.pdf

Traduction en français:

 

L’universelle expérience d’être asynchrone

 Dr Linda Silverman

                                   Introduction

Il est souvent admis que la douance est déterminée culturellement. Cette affirmation est vraie lorsque douance est rendue égale à la réussite à l’âge adulte. Quoi qu’il en soit, lorsque la douance est définie comme un développement asynchronique, elle n’est pas limitée par l’ethnie, le genre, l’âge, le contexte socio-économique, les déterminismes géographiques ou politiques, non plus qu’elle n’est dépendante de la reconnaissance. Dans toutes les cultures, il se trouve des enfants qui progressent de jalon en jalon, à travers les jalons intellectuels, à un rythme plus rapide que celui de leurs pairs. Plus ils sont brillants, plus leur développement a de chance d’être différent – intellectuellement, physiquement, socialement et émotionnellement. Aussi sont-ils enclins à être asynchrones, en décalage par rapport aux enfants de même âge, et avec les âges équivalents selon les normes culturelles. Certaines caractéristiques intellectuelles et de personnalité accompagnent l’asynchronie : sensibilité, intensité, curiosité, perceptivité, complexité, réflectivité, et perfectionnisme. Ces caractéristiques sont inhérentes à la vie des surdoués et s’y inscrivent, rendant différente leur expérience depuis la naissance jusqu’à la maturité.

Tandis que les autres voient dans la douance un avantage dans la course à la réussite personnelle, l’expérience de la différence au sein de cultures qui valorisent l’uniformité, jointe à la conscience affûtée du malheur et de la souffrance dans le monde, fait le surdoué se sentir distinctement désavantagé. Les enfants surdoués ne se voient pas comme des vainqueurs de compétition, mais les porteurs du fardeau de rendre le monde meilleur pour tous. Ils usent de leur potentiel seulement lorsqu’ils se découvrent un rôle unique qui requiert les dons qui leur sont propres.

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Le concept de douance, tel qu’il a été décrit dans les cultures occidentales depuis près d’un siècle, est problématique. Constamment donné équivalent d’ « élitisme », le concept a subi de vigoureuses attaques aux Etats-Unis durant le mouvement de réforme des écoles des années 90. De zélés opposants ont clamé que la notion elle-même était biaisée culturellement (et même raciste), reliée à l’opportunité socio-économique, et une invention sociale à dessein de maintenir les relations hiérarchiques du pouvoir (Hollingworth, 1926 ; Margolin, 1993, 1994 ; Sapon-Shevin, 1994). Il est difficile d’argumenter face à ces opposants quand la douance est définie par une brillante réussite scolaire ou bien le potentiel d’atteindre un accomplissement avéré à l’âge adulte. Le fait est que cet accomplissement fonctionne pour beaucoup par l’opportunité (Hollingworth, 1926), et de plus grandes opportunités pour la réussite sont accessibles à ceux qui ont de plus grandes ressources financières. L’accomplissement, particulièrement reconnu comme accomplissement individuel, est déterminé par la culture (Silverman, in press). Dans certaines cultures, des individus fuient la reconnaissance individuelle ; à la place, ils valorisent le courage moral ou la prospérité collective pour les générations à venir, et usent de leurs dons pour le bien de la communauté.

Il est une autre façon de comprendre la douance : la voir comme une précocité développementale. Dans toutes les cultures, il y a des enfants qui se développent à un rythme plus rapide dés la petite enfance, qui manifestent une curiosité bien supérieure à celle de ceux de leur âge, établissent des concepts plus tôt que leurs pairs, très tôt font montre de capacités verbales et spatiales avancées, ont de superbes mémoires, élaborent des concepts abstraits, aiment à apprendre, ont un sens de l’humour sophistiqué, ont une préférence pour la complexité, sont extraordinairement clairvoyants, ont une passion pour la justice, sont profondément conscients, et font une intense expérience de la vie. Tandis que ces traits caractéristiques peuvent ou non permettre à l’individu de s’élever jusqu’à la renommée mondiale, ils apparaissent en corrélation avec la sensitivité morale de l’enfance et le développement éthique de la vie adulte (Silverman, 1994). Leurs sensitivité, intensité, conscience, et courage moral, placent ces individus à l’écart des autres tout le long de leur existence. Il est des sociétés où ces caractéristiques sont révérées, ce qui n’est pas le cas d’autres sociétés qui les réprimandent.

La relation entre précocité développementale et jugement moral a été reconnue par l’ensemble des pionniers chefs de file des études sur l’intelligence et la douance, comme Binet (1909), Terman (1925), Hollingworth (1926), Piaget (1932), and Wechsler (1950), aussi bien que Platon et Confucius. L’Histoire nous démontre que les sociétés ayant compté sur cette même relation dans la sélection de leurs leaders ont été exceptionnellement stable. La meilleure illustration en est la puissance de l’Empire de Chine, depuis la dynastie des Han jusqu’à la chute de la dynastie Mandchou en 1912 (DuBois, 1970 ; Laycock, 1979 ; Reischauer & Fairbank, 1958). En fait, la première tentative reconnue de différencier les individus ayant des facultés extraordinaires a eu lieu en Chine au 2ème siècle avant J.C. Les candidats aspirant aux fonctions gouvernementales ont été soumis à des évaluations de compétences dans une grande variété de disciplines, telles que la poésie, la musique, la calligraphie, l’arithmétique, l’équitation, la connaissance des écritures de Confucius, et les rites et cérémonies des vies publique et privée (DuBois, 1970 ; Laycock, 1979). Les visées du programme de cet antique service civil étaient de promouvoir la capacité, l’étude classique, le respect des règles de bonne conduite, et l’attitude éthique de la part des officiels du gouvernement. La sélection des érudits pour servir en tant que leaders politiques est mentionnée comme « l’une des raisons essentielles de l’extraordinaire puissance et stabilité de l’Empire de Chine depuis le temps des T’ang » (Reischauer & Fairbank, 1958, p166).

Depuis 2000 ans, les Chinois ont reconnu l’habileté verbale précoce comme le signe d’un potentiel pour la direction (Laycock, 1979). L’habileté verbale a demeuré un puissant indicateur de la douance, mais elle ne prédit pas la gloire. En revanche, elle est corrélée à la complexité d’un processus mental, à une conscience précoce, un investissement moral, et une intensité exacerbée. Ces dernières sont les principales qualités des surdoués ; qualités qui les rendent vulnérables. C’est cette même vulnérabilité, plus encore que leur potentiel pour la gloire ou la gouvernance, qui requiert que l’on reconnaisse et que l’on éduque les petits surdoués dés leur plus jeune âge.

                       Une étude de cas

« Jennie », pseudonyme donné par Martha Morelock (1992) lors d’une merveilleuse étude de cas, est un bon exemple de ce type de précocité développementale. Je veux vous parler de Jennie, parce que sa situation de crise a stimulé le développement d’une nouvelle conception de la douance. A 4 ans et demi, Jennie traversait une période de tourment intérieur si alarmant que sa mère s’était mise à rechercher à travers tous les Etats-Unis l’aide de nombreux experts qui avaient travaillé avec des enfants hautement surdoués.

Jennie se plaignait de son ennui à l’école maternelle. Un jour, en rentrant de l’école, elle se trouvait inhabituellement calme. Lorsqu’elle arriva chez elle, elle annonça à sa mère qu’elle ne retournerait pas à l’école ; ils n’avaient rien à lui apprendre, là-bas. Elle monta les escaliers, alluma la télévision, puis le tourne-disque, puis elle saisit un livre de maths de troisième cycle de primaire, commença à en résoudre les problèmes, et elle entama une discussion avec sa mère – tout cela dans un même temps. Sa mère supposa qu’elle s’était mise à compenser le manque de stimulation que l’école lui faisait sentir. Cette nuit-là, Jennie eut la première colère de sa vie. Elle frappa sa mère de ses deux poings et pleura si fort qu’elle finit par s’endormir. Sa mère attribua la colère à l’intensité de sa frustration face à un programme scolaire insuffisamment complexe pour concorder avec les besoins de sa fille.

Lorsque Jennie se réveilla le matin suivant, c’était pour elle comme si tout avait pris un sens différent. Trois semaines durant, elle n’arrêta pas de demander l’origine de toute chose, depuis combien de temps ils avaient conservé telle chose ou telle autre dans le réfrigérateur, l’ordinateur, le bureau, etc. Puis, elle commença à poser des questions sur l’univers et la manière dont était apparue la vie. Elle semblait « retourner aux plus lointaines origines… elle voulait savoir… comment l’océan fut créé » (p.25). Une nuit, alors qu’elle donnait son bain à Jennie, sa mère réalisa ce que sa fille était réellement en train d’essayer de découvrir : « Ca alors ! Jennie, quand tu me posais des questions sur l’ordinateur et sur le temps depuis lequel nous avions ceci ou cela, tu voulais savoir depuis quand ces choses étaient sur Terre ! » (p.25) « Oui, Maman », répondit Jennie en larmes. Le soir, Jennie resterait éveillée, tentant de comprendre comment le savoir est transmis de génération en génération, et puis elle commença de questionner à propos de Dieu et de la Mort. Elle demanda à sa mère si Dieu aimait tous les Hommes. Sa mère répondit :
« Bien sûr, Jennie. Il aime tout le monde. »
« Alors où vont tous les méchants ? Ne vont-ils pas au Paradis ? Si Dieu aime tout le monde, alors tout le monde devrait aller au Paradis… » (p.26)

Et elle demeurait étendue, la nuit, des larmes plein les yeux et désirant ne pas pleurer, parce qu’elle savait se contenir, sachant qu’à tout instant elle pourrait mourir. Parce qu’elle avait conscience de sa propre mortalité… On lui dirait « Oh, évidemment tout ira bien pour toi». « Tu vas vivre et je vais être une mémé et…» Et elle répondrait « Eh bien, ce qui est sûr, c’est que personne ne sait ce qui va se passer, Maman. Personne ne sait, ça c’est sûr. Tu peux avoir un accident, et personne sait vraiment quand il va mourir. C’est bien si tout le monde vit jusqu’à la vieillesse, mais c’est pas toujours ce qui se passe, parce que parfois y’a des enfants qui meurent. » (p.16-17)

Après ces trois semaines de pleurs et de questionnements, Jennie fit la démonstration de ce que sa psychologue nomma un « bond cognitif » dans ses facultés (p.17). Elle était passée de lectures d’un niveau CE1 à des livres tels que La petite maison dans la prairie et Le petit monde de Charlotte. On lui fit passer un second test d’intelligence après cet épisode et son Quotient Intellectuel bondit de presque deux écarts types en 10 mois, passant de 140 à 170. La psychologue attribua le tourment émotionnel de Jennie en partie à la rapidité avec laquelle son « bon cognitif » avait eu lieu. Dans son étude de cas, Martha Morelock (1992) décrivit ce qui arrivait à Jennie de la façon suivante :

« Comme Jennie faisait face au soudain envahissement de sa croissante capacité d’abstraction, elle était forcée de se débrouiller avec les répercutions émotionnelles de sa propre pensée. Ainsi, dans l’esprit de Jennie à l’âge de quatre ans, il ne serait pas possible que Dieu soit un Dieu aimant s’il refusait le Paradis à quelqu’un. Et la terrible prise de conscience en sa propre mortalité ne pourrait être adoucie par le réconfort de sa mère car « Ce qui est sûr, c’est que personne ne sait ; les enfants meurent, parfois. » En dépit de son impressionnante capacité d’abstraction, Jennie n’avait que quatre ans. Ses besoins émotionnels, les mêmes que ceux des autres enfants de quatre ans, incluaient la foi en la force et la fiabilité de ses parents, et la prévisibilité d’un monde de sécurité. Cependant, ses précoces facultés cognitives… la laissèrent émotionnellement sans défense face à sa propre raison (pp.37-38). »

Maintenant, Jennie a dix ans. L’événement qui eut lieu lorsqu’elle avait quatre ans et demi ne s’est pas répété, mais Jennie devient renfermée et frustrée à chaque fois que son programme scolaire est insuffisamment stimulant. Elle a sauté deux classes à l’école et voulait en sauter une de plus, mais les responsables de l’école étaient inquiets quant à sa capacité à s’y intégrer. Elle est couramment scolarisée à domicile afin qu’elle puisse poursuivre ses intérêts dans la psychologie, la maladie mentale, le développement infantile, l’algèbre, la science, l’écriture, la logique et les raisonnements induits par la déduction, le XIXème siècle, les romans, le théâtre, la clarinette, et la grammaire, et la ponctuation (ces derniers étant « évidents »). Sa mère décrit le besoin de stimulation intellectuelle qu’éprouve Jennie :

« Je pense vraiment qu’à son état naturel, la fonction cérébrale de Jennie fonctionne à un niveau différent et c’est pourquoi elle ne peut se sentir satisfaite avec les niveaux qui lui sont inférieurs, avec des matières scolaires moins complexes… Jennie m’a dit qu’elle effectue des problèmes de logique lorsqu’elle a besoin de faire une pause dans son travail scolaire, parce qu’elle les trouve délassants et cela « repose son cerveau ». Comment pourrait-elle trouver cela reposant pour son cerveau quand la plupart des gens auraient éprouvé leurs capacités à la réflexion dans la résolution des multiples étapes de ces problèmes de raisonnement ; d’où le nom de « casse-tête ». Mais Jennie, elle, y puise une sensation naturelle de relaxation et s’y repose des fonctions cérébrales inférieures dont ses travaux scolaires la forcent à se servir. Il est trop difficile pour Jennie de ne pas travailler sur des objets d’études qui sont… trop difficiles. Il est impératif que Jennie ait l’opportunité de travailler sur des objets troublant sa pensée, parce que sa stabilité émotionnelle en dépend. » (La mère de « Jennie », communiqué personnel, 24 avril 1995).

L’expérience de Jennie est profonde et d’importance. Elle est un défi aux superficielles idées-reçues que nous avons à propos de la douance en tant que phénomène purement scolaire en liaison avec de hauts niveaux d’étude ou avec l’évolution de talents préexistant en tous les enfants. Des comptes-rendus tels que celui-ci mettent en évidence la nécessité d’une définition de la douance qui tient compte du « processus mental inhabituel que constitue la douance » (Tolan, 1994, p137), du moral complexe et de la vie émotionnelle de l’enfant surdoué.

                      La douance comme Asynchronie

Cette manière alternative de percevoir la douance est établie par le Columbus Group par les définitions suivantes :

La douance est un développement asynchronique dans lequel capacités cognitives avancées et intensité élevée se combinent afin de créer une conscience et des expériences intérieures qui diffèrent qualitativement de la norme. Plus grandes sont les capacités intellectuelles, plus s’intensifie cette asynchronie. Le caractère unique des surdoués les rend particulièrement vulnérables et requiert des aménagements de la part des parents, dans l’éducation et l’assistance afin qu’ils puissent se développer de manière optimale. (The Colombus Group, 1991)

La définition du Colombus Group a fait ses débuts dans un article intitulé « Giftedness : The View from Within » [« Douance : Vue de l’intérieur »] (Morelock, 1992), en Janvier 1992 – 500ème anniversaire du voyage légendaire de Christophe Colomb effectué dans le but de démontrer au monde occidental que la Terre est ronde plutôt que plate. La perspective du succès semblait une « Terre-plate » au groupe de praticiens, parents et théoriciens, qui se sont unis pour bâtir cette nouvelle vision. Nous sentions que la profondeur de l’expérience intérieure des surdoués s’était perdue dans l’accent mis sur la production, les talents, la réussite à la vie adulte. La réussite est simplement la partie émergée de l’iceberg ; un vaste territoire inexploré qui s’étend sous la surface. Plusieurs membres du Columbus Group avaient présenté leurs travaux lors du dernier World Council Conference à Toronto et s’étaient réjouis de découvrir dans la brochure préliminaire de cette même conférence à Hong Kong que le dernier verdict de notre nouvelle conception avait été adopté en tant que thème de cet événement qui se déroulait sur une semaine. Nous savions que les parents et praticiens aux Etats-Unis, Canada et Australie avaient opté pour le développement asynchronique, mais c’était une merveilleuse surprise d’apprendre que nous étions entendus aussi loin qu’à Hong-Kong.

La position de la douance-comme-asynchronie est à l’origine internationale, influencée par les travaux cliniques de Kazimierz Dabrowski (1964 – 1972) et Jean Charles Terrassier (1985), le travail théorétique et empirique d’Alfred Binet (1909), et la théorie développementale de Vygotsky (1972). Asynchronie signifie littéralement « en décalage », et les enfants surdoués sont en décalage [asynchrones] intérieurement et extérieurement. Terrassier (1985) l’a fait ressortir explicitement dans sa description de la « dyssynchronie » d’enfants surdoués français avec lesquels il a travaillés cliniquement. L’asynchronie interne est due aux différences en terme de vitesse de croissance physique, intellectuelle, émotionnelle, sociale, et à celle du développement des habiletés de l’enfant surdoué. Le développement inégal se réfléchit dans les difficultés extérieures d’ajustement puisque la personne surdouée se sent souvent différente des autres, ou sur un autre plan qu’eux. Alors, l’asynchronie extérieure est le manque d’intégrabilité de l’enfant surdoué avec les autres enfants de son âge et avec ce qu’on attend des enfants du même âge selon la culture. A ces égards, dyssynchronie et asynchronie sont synonymes. Mais asynchronie est un concept qui englobe plus de choses, avec des facettes supplémentaires, et plutôt que de décrire des enfants surdoués, cela devient une base pour la compréhension de tous les enfants surdoués.

Le développement inégal est une caractéristique universelle de la douance. Les enfants surdoués, dans tous les milieux culturels, ont de plus grandes divergences parmi les diverses facettes de leur développement que ceux du même âge (Silverman, 1993¸1994). L’exemple le plus évocateur de cette inégalité est la vitesse à laquelle le développement mental surpasse le développement physique. Binet construisit l’âge mental comme un moyen de saisir le degré auquel les habiletés mentales diffèrent de celles des autres enfants de son âge chronologique (Binet & Simon, 1908). Le concept d’âge mental s’est révélé extrêmement utile dans notre compréhension du retard mental. Nous reconnaissons les difficultés inhérentes au fait d’être parent d’un enfant de dix-sept ans avec la mentalité d’un enfant de neuf ans. Quoi qu’il en soit, nous ne comprenons toujours pas qu’avoir un enfant de neuf ans dont la mentalité est celle d’un enfant de dix sept ans est un problème égal. Ce type d’asynchronie ne suscite pas beaucoup de compassion.

L’âge mental d’un enfant détermine la quantité de connaissances qu’il a acquises, la vitesse à laquelle celui-ci apprend, la sophistication de ses jeux, l’âge de ceux à qui il serait semblable, la maturité de son sens de l’humour, son jugement éthique, sa conscience du monde. A contrario, l’âge chronologique détermine la taille de l’enfant, sa coordination physique, la vitesse de sa manuscription, ses besoins affectifs, ses compétences sociales. Plus le degré auquel le développement cognitif dépasse le développement physique est important, plus l’enfant ressent au fond de lui cette « asynchronie », dans les relations sociales, ou par rapport aux programmes scolaires.

Le Quotient Intellectuel, intitulé à l’origine « Quotient Mental » par William Stern (1910), est simplement le rapport de l’âge mental à l’âge chronologique multiplié par 100. Stern n’a jamais affirmé que celui-ci pourrait mesurer la totalité de l’intelligence. Binet voyait l’intelligence comme une gestalt* – une myriade de facultés dynamiquement interconnectées – riche et complexe, à multiples facettes. Emotion et personnalité ont aussi joué un rôle dans cette conception de la faculté intellectuelle. Il pensait que l’intelligence était hautement influencée par l’environnement, et qu’elle pourrait être améliorée par une instruction appropriée. Depuis la perspective développementale de Binet, l’intelligence est un continuel processus d’évolution, non point une statique quantité de matière première demeurant inaltérable toute la vie durant. Toutefois, le test d’intelligence est aujourd’hui perçu comme une méthode rigide pour déterminer les limites des habiletés d’un individu – fort différente des intentions de Binet. Conformément à la philosophie de Binet, le Q.I doit être considéré comme une estimation minimale de l’asynchronie – la mesure dans laquelle le développement cognitif (âge mental) diverge du développement physique (âge chronologique).

Miraca Gross (1993), une autre de nos conférencières, fournit une illustration graphique de la façon dont le rapport entre l’âge mental et l’âge chronologique indique des degrés variables de développement asynchrone. Un enfant ayant un Q.I de 135 a la mentalité d’un enfant de douze ans dans le corps d’un enfant de neuf ans, tandis que l’extraordinaire enfant surdoué ayant un Q.I de 170, a dans le même corps une mentalité de quinze ans. L’asynchronie augmente aussi avec l’âge. A six ans, l’enfant ayant un Q.I de 135 avait un âge mental de huit ans, et à douze, le même enfant aura un âge mental de seize ans. Celui dont le Q.I est de 170 avait quatre ans d’avance à l’âge de six ans, et à douze ans ce même enfant aura huit ans de plus mentalement que physiquement. L’asynchronie ne peut donc pas être considérée comme statique, elle est dynamique, en évolution constante.

La situation se complexifie encore lorsqu’il est entendu que, psychologiquement, l’enfant est un amalgame de plusieurs âges de développement (Tolan, 1989) et peut apparaître comme ayant différents âges dans différentes situations :

En terme de développement chronologique, l’âge peut être l’élément le moins pertinent à considérer. Kate, avec un Q.I de 170, peut avoir six ans, mais elle a l’ « âge mental » d’une fillette de dix ans et demi… Malheureusement, Kate, comme chaque enfant hautement surdoué, est un amalgame de plusieurs âges de développement. Elle peut avoir six ans lorsqu’elle fait du vélo, treize ans quand elle joue du piano ou aux échecs, neuf ans lorsqu’elle débat sur les règles, huit lorsqu’elle se choisit des loisirs ou des livres, cinq ans (ou trois) lorsqu’on lui demande de rester assise et tranquille. Comment peut-on attendre d’un tel enfant d’intégrer convenablement une classe faite pour les enfants de six ans, conçue pour eux ? (p.7)

Ceci fut publié trois ans avant que la définition soit émise. Un autre précurseur, Kathi Kearney (1992) reçut une lettre d’un parent :

A quatorze ans, [Max] peut afficher une insistance féroce pour la justice, avec les passions et la ténacité d’un enfant de trois ans… ce qui devient très confus ! On nous a fait savoir qu’à l’âge de neuf ans, il affichait « un raisonnement cognitif bien au-delà de ce qu’il est commun d’avoir à son âge ». J’aurais aimé qu’il ait sur le front un panneau clignotant m’indiquant seulement à qui j’ai affaire : l’enfant de trois ans, l’adolescent de quatorze ans, l’adulte de 25 ans…
L’été dernier, une balle de golf égarée a atterri dans la chambre à coucher d’une maison adjointe à un phare pittoresque. (Rappelez-moi de demander comment ce garçon pourrait ignorer la physique du golf dans un quartier densément peuplé de banlieue…)… Je me suis entendue lui demander, encore et encore, « à quoi pensais-tu ? »
C’est bien cela – ils réfléchissent au moment où vous vous y attendez le moins, et s’éteignent dans les moments les plus inopportuns. Ma supposition est que c’est dû à la tension d’être pris entre tous ces âges précédemment mentionnés. Mais je ne pense pas que ma théorie serait soutenue dans un manuel scolaire, même si chaque jour je tente de dégager une définition organisée de ce qui se passe.
(Estes, 1992, citée par Kearney, 1992, pp. 1,8)

Il reste une autre forme d’asynchronie qu’il importe de mentionner : la condition de la duelle exceptionnalité. L’enfant le plus asynchrone est celui qui est à la fois hautement surdoué et qui a des difficultés d’apprentissage. Un nombre remarquable d’enfant surdoués ont des difficultés d’apprentissages, détectées ou non, telles que des faiblesses dans les processus auditifs, des difficultés liées à l’écriture (Silverman, 1991), des difficultés de perception visuelle, de la désorientation spatiale, de la dyslexie, des déficits de l’attention (Lovecky, 1991). Des différences marquées entre les points forts et les faiblesses se poursuivent dans la vie adulte.

Un aspect de la définition du Columbus Group que nous n’avons pas abordé est l’intensité accrue. La complexité cognitive donne lieu à la profondeur émotionnelle et à l’intensité. Ainsi, les surdoués ne pensent pas seulement différemment de leurs pairs, ils ressentent aussi différemment. Cette intensité peut être vécue par différents canaux. Dabrowski et Piechowski (1977) ont identité cinq canaux d’expérience accrue, ou « surexcitabilités » : psychomoteur, sensuel, imaginaire, intellectuel, et émotionnel. Les corrélations de ces « surexcitabilités » avec la douance ont été établies dans plusieurs études (Voir Silverman, 1993b, pour une synthèse). Les individus dotés de plus grandes capacités pour les images frappantes, la curiosité intellectuelle, la compassion et l’empathie, sont plus enclins à éprouver de l’angoisse lorsqu’ils les y confrontent à leur connaissance de la cruauté dans le monde. Ces « surexcitabilités » créent le fondement des choix moraux, même chez l’enfant.

Le nouveau film de Walt Disney, « Pocahontas », très populaire aux Etats-Unis, raconte l’histoire d’une jeune indienne qui s’est jetée sur le corps d’un colon afin de lui éviter que sa tribu le tue. Peu réalisent que la vraie Pocahontas avait seulement onze ans. Hollywood détourna l’incident et le transforma en histoire d’amour, mais la véritable histoire est celle du profond courage d’une enfant surdouée. Nous avons des douzaines d’enfants surdoués ayant des sensibilités morales avancées dans nos dossiers du Gifted Developpement Center (Silverman, 1994). Peut-être qu’aucun d’entre eux ne deviendra un leader de classe mondiale, mais tous ont quelque chose à nous apprendre ici et maintenant, avec leur immense capacité à l’attention. Ces enfants magnifiques, sensitifs, abhorrent la violence ; certains articulent même avec leurs propres mots que la violence n’est jamais justifiable. La partie la plus douloureuse de leurs vies est de faire face à l’insensibilité et l’injustice du monde.

Le mariage de la complexité cognitive et de l’intensité émotionnelle, et la prise de conscience accrue et la sensibilité morale née de ce mariage, rendent les individus doués vulnérables. Lorsque la cognition avancée transforme l’information en connaissance pour laquelle l’enfant ou l’adulte n’est pas émotionnellement préparé, la vulnérabilité en est le résultat naturel. Mais nous devons faire attention de ne pas placer sur un même plan fragilité émotionnelle et immaturité. Dabrowski (1979/1994) trouvait les adultes moralement et émotionnellement avancés délicats, pacifiques, susceptibles de se retirer plutôt que de riposter, « héroïques » dans leur sensibilité. La plupart des trésors du monde sont délicats et doivent être manipulés avec soin, comme de la porcelaine fine, du cristal, ou de la peinture. Toute délicatesse est en danger dans les environnements bruts et agressifs. Comme les organisateurs de cette conférence en ont convenu, c’est la vulnérabilité des surdoués qui requiert des dispositions spéciales.

La complexité, l’intensité et la conscience accrue, sont les attributs éternels des surdoués. Ces qualités résultent souvent en une conscience extraordinaire, un besoin de donner un sens à ce don qu’est la vie dans le schéma global de l’existence. Le potentiel perdu d’être un artiste ou un grand scientifique, ou un homme d’état, est certainement nuisible à l’individu et à la société, mais la perte du courage de se dresser contre l’injustice est cause d’une souffrance bien plus profonde pour ces âmes sensibles.

L’asynchronie qui assaille le surdoué est à la fois une bénédiction et une malédiction. Si nous considérons uniquement la douance dans un cadre concurrentiel, alors les plus surdoués d’entre nous sont certainement les plus maudits, car ils ne correspondent pas à la société telle qu’elle est actuellement, ils ne peuvent réussir selon ses standards. Ils sont susceptibles d’être considérés comme défectueux dans le monde d’aujourd’hui, ils manquent du dynamisme compétitif pour gagner, et ne peuvent confortablement « jouer le jeu » à l’école ou au travail ; ignorant les jeux du pouvoir et l’infraction morale. Le développement avancé, asynchrone, n’est pas un avantage dans la course au profit individuel. Il ne procure pas à l’individu l’avantage dans la compétition. Au contraire, les traits cognitifs et de personnalité que comprend la douance sont des désavantages dans une société au sein de laquelle ces différences n’ont pas de valeur.

Nous devons voir au-delà de l’objectif étroit de la compétitivité pour saisir la signification profonde de la douance. Lorsque nous regardons les surdoués dans une perspective globale, il est clair que le développement du don de chaque personne bénéficie à toute la société. Chaque être humain a une contribution unique à apporter à l’ensemble de tous les humains. Kierkegaard a été cité, il disait que nous venons tous en ce monde avec des « ordres scellés » et que nous devons tous découvrir ce que sont ces ordres, et puis les suivre (Tolan, 1995). Les ordres que chacun reçoit sont différents. Dans quel intérêt concourir dés lors que nous avons chacun un rôle à jouer ? Les individus surdoués sont arrivés équipés de l’exacte combinaison de forces inhabituelles et de faiblesses – l’asynchronie parfaite – afin de pourvoir à leurs propres ordres secrets. Nous-mêmes, qui avons été appelés à aider ces enfants à se développer, avons reçu nos propres ordres sacrés. Nous savons que certains des enfants desquels nous prenons soin en sont arrivés à nous conduire vers une existence plus humaine et plus harmonieuse. Nous qui chérissons les enfants surdoués, avons reçu la mission de guider et veiller au futur de notre planète. Avec votre aide, les dons de ces enfants deviendront des bénédictions pour eux-mêmes et pour l’Univers.

*Gestalt : Forme, en Allemand, voire Théorie de Gestalt. Terme utilisé tel quel dans le texte initial ici traduit.

                    REFERENCES
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Linda Silverman, Ph.D., is a licensed psychologist
and Director of the Gifted Development Center in Denver, Colorado.